Dalhgren och Trowald (Universitetsläraren, 10/2002, s.26) har rätt när de påpekar hur ”de graderade betygens värde har debatterats i olika fora och under lång tid”. De vill själva göra en inlaga i debatten. Det är inte utan en viss ironi jag läser i samma nummer (Ivanov, s.23) om ”vetenskaplig metod och universitetspolitik” i en kritik mot tillämpad vetenskaplig mätteori. Måhända att Ivanovs syfte är annorlunda än Dahlgrens och Trowalds men båda vill göra gällande tillämpad vetenskap. Ivanov menar att systematiska mätfel kan glömmas bort ”av många som omedvetet ansluter sig till den gammalmodiga naiva empirismen av ’sunt förnuft’ (förf. parentes) som föregick den statistiska empirismen”.
JAG SKULLE VILJA MENA att Dahlgren och Trowald begår samma misstag när de kritiserar EU:s betygssystem som ett ”hot mot relevant lärande”. Min kritik mot Dahlgren och Trowald skall inte i någon grad tas som en kritik mot Dahlgrens med flera banbrytande forskning om inlärning och skillnaden mellan yt- och djupinlärning samt atomistisk och holistisk evaluering av inhämtade kunskaper.
Dahlgren och Trowald vill mena att ett införande av EUs ECTS-skala, med sju olika graderingar, skulle utgöra ett hot mot ”ett holistisk lärande med inriktning mot förståelseinriktad kunskap”. Här begås ett grundläggande vetenskapligt felsteg. För det första är betygstegen Godkänt respektive Icke godkänt på den allra högsta graden ”graderade” (det vill säga som skalsteg uppnår de en ordinal nivå). Med detta antagande (att ”godkänt” är ett mätsteg överordnat ”icke godkänt”) finns alla förutsättningar för att kunna skapa flera graderingar, till exempel, med flera ”holistiska” delmoment i en kurs skulle man kunna rangordna prestationer genom en enkel summering av antalet godkända moment, och så vidare.
Jag är helt säker att Dahlgren och Trowald förstår detta och har därför svårt att förstå hur de kan ignorera hela skolväsendets både förra (så kallat relativa betyg) och nuvarande ”graderade” betyg (så kallat kunskapsrelaterade betyg). Att skolväsendet tillämpar ett flergradigt betygssystem räcker för min del som argument för att åtminstone lärarkandidater skall erfara (levd kunskap) hur ”det känns” att bli ”graderad” på en flergradig skala. Men det finns tyngre argument.
DET FINNS INGEN LOGISK koppling mellan holistisk inlärning och holistisk examination. Precis som Dahlgren och Trowald föreslår finns det möjligheter för studenter att visa sina ”för-ståelsekunskaper” genom vad de kallar för ”profiluppsatser” (deras parentes). De föreslår vidare att ”dessa uppsatser kunde bedömas i flera skalsteg och tvinga lärarna att verkligen göra kvalitativa bedömningar”. Det är här jag inte hänger med. Under flera år har vi vid våra pedagogikkurser vid Högskolan i Gävle infört ett portföljexaminationssystem precis i detta syfte, det vill säga, att ”tvinga” studenter att avlämna holistiska underlag så att lärarna kan utföra graderade betyg utan att behöva ta till examinationsförfaranden som, med Dahlgrens och Trowalds ord, framtvingar studier ”med inriktning på att kunna memorera och reproducera innehållet i texterna”.
Med strategiska val av utmanande uppgifter (till exempel skriva brev till föräldrar om etiska spörsmål i en tilltänkt undersökning, göra holistiska examinationfrågor åt kurskamrater, skriva uppslagsverksreferat av olika längd, skriva abstrakt (med olika antal ord) på vetenskapliga artiklar, hitta relevant vetenskapliga artiklar utifrån olika forskningsfrågor etc.) är det en ”enkel” sak för en lärare att tillämpa flera skalsteg vid betygssättning. Vi har utvecklat en bedömningsmall för betygssättning av studenternas vetenskapliga uppsatser (med ökad nyansering i kriterierna vid progression i ämnet). Även här tillämpar vi holistiska bedömningsprinciper (till exempel en tre-stegs bedömning – med ’bristfälligt’, ’tillfredsställande’, ’mycket tillfredsställande’) av arbetets logiska struktur och konsekvens, något en erfaren universitetslektor brukar kunna göra.
Jag tolkar Dahlgrens och Trowalds ogillande av ett flergradigt betygssytem som allt annat än en vetenskaplig invändning, även om de vill felakigt (i min mening) klä sin kritik med vetenskapliga förtecken. Medan kohort efter kohort av svenska ungdomar sekeln igenom sorteras/graderas efter ofta godtyckliga rangordningar (ofta med följden, precis som Dahlgren och Trowald påpekar, att yt-inlärning och memorerade kunskaper premieras) vägrar universitet och högskolor något så ofint som att tillämpa betygsskalan ”Väl godkänd”.
Jag skulle vilja mena att denna ovilja (att testa, utröna, bemöta, behärska, vetenskapligt beakta kunskapsevalue-ringens gåta) har fått en olycklig följd. Flera generationer lärarkandiater har kunnat lämna sina utbildningar utan relevanta kunskaper (speciellt levda kunskaper – ”lived knowledge”) om precis detta Ivanov syftar till – kunskaper i tillämpad vetenskaplig metodik. När en lärare, i årskurs 9, på gymnasiet eller universitet sätter betyg tillämpar hon grundläggande mätteoretiska principer. Om erfarna akademiker som Dahlgren och Trowald kan så enkelt begå logiska fel i sitt tänkande är det svårt att föreställa sig lärarkandidater som kan göra det bättre.
PETER GILL
PROFESSOR I PEDAGOGIK
HÖGSKOLAN I GÄVLE
