Bolognaprocessen är nog bra genom att den rör om. Lärarna tvingas se igenom kurserna och överväga förändringar så att de passar in i de nya strukturerna. Men det finns anledning att fundera över innebörden av betoningen på mål (learning outcomes på nysvenska) och på principen om studenten i centrum.
JAG HAR PRAKTISK ERFARENHET av ett genomarbetat försök med målstyrning av akademisk utbildning. Vid företagsekonomiska institutionen vid Uppsala universitet bedrev vi vid slutet av 1960-talet ett omfattande pedagogiskt utvecklingsprojekt där vi formulerade mål för vad studenten skulle uppnå genom sitt arbete. Läraren sågs som ett av flera hjälpmedel för studenten. Vi arbetade systematiskt med mål–medel-strukturer. Övergripande mål skulle brytas ned till ett antal delmål på nästa nivå och så vidare. Uppfyllande av alla mål på lägre nivå skulle innebära att det övergripande målet uppfylldes.
HUR GICK DET? Det gick inte bra vad avser mål–medel-arbetet. Ambitionen att kunna bryta ned mål på en nivå till en uppsättning mål på nästa lägre nivå fungerade inte. Dels gick det inte att ta fram en uttömmande måluppsättning på den lägre nivån som täckte in allt som målet på den högre nivån innebar, dels fanns det mål som hängde samman på andra sätt än genom en strikt trädstruktur. Och att få med ”allt” som vi ansåg relevant gick inte i form av mål. Våra försök innebar ett slags förting-ligande av kunskap. Det här finns dokumenterat i en rapport som jag skrev 1973.
Jag tror att styrning av högre utbildning bör bygga på insikten att allt inte går att formulera i mål – utom på övergripande nivåer. Styrning genom att anvisa medel, till exempel böcker, behöver inte kopplas till tydliga mål för läsandet. Uppfattningar om sådant som välutbildade lärare anser vara viktigt och relevant kan också fungera som styrmedel. Att då tala om mål vore att urvattna det redan mångtydiga begreppet mål. Styrning av högre utbildning bör ses som en betydligt mer komplex och ostrukturerad process än vad fokus på så kallad learning outcomes innebär. Exempelvis bör även studenterna individuellt och informellt ha utrymme för att skapa egna mål.
Detta innebär att det inte går att formulera mål som på ett meningsfullt sätt kan kommuniceras till arbetsgivarna, men det spelar mindre roll för den så kallade anställningsbarheten eftersom anställningsbeslut i praktiken ändå bygger på andra grunder.
HUR GÅR DET MED examination och betygssättning om man inte kan formulera mätbara mål för utbildningen? Faller då inte tanken på målrelaterad betygssättning som sägs vara nästan ett flaggskepp i svensk utbildningspolitik och där man i andra delar i Europa håller sig till relativ betygssättning? Nej. Skillnaden mellan de två betygsättningssystemen är överdriven. Kravnivåerna i målrelaterad betygssättning är i praktiken inte möjliga att göra tydliga. Man får inslag av relativ betygssättning. Och kritiken mot relativ betygssättning bygger delvis på missförstånd. Dels är den inte helt relativ eftersom det finns kvalitativa kravnormer inbyggda i ECTS-betygen, dels gäller den i statistisk mening stora grupper av studenter, inte den enstaka kursen.
Som allmänt känt styrs studenternas studiestrategier av examinationen. Viktigare än att svettas med att försöka ta fram mål som ska täcka allt är att lärarna utvecklar examinationens innehåll och former.
I PROJEKTET VID företagsekonomiska institutionen i Uppsala i slutet av 1960-talet drevs liksom nu inom Bolognaprocessen uttryckligen idén om ”studenten i centrum”. Det var studenten som skulle lära sig och inte läraren som skulle lära ut. Men om detta leder till att läraren ses som ett av många hjälpmedel likställd med böcker, forskningsrapporter med mera tror jag att man gör samma misstag som jag gjorde i slutet på 1960-talet, ett misstag som bidrar till en deprofessionalisering av läraren.
Utan den välutbildade och bildade läraren kan man inte sätta studenten i centrum. Det är genom dialog och interaktion mellan lärare och studenter som något händer med studenterna.
I Bolognaprocessen hoppas jag att principerna om målstyrning och studenten i centrum inte blir ett ytterligare steg på vägen mot deprofessionalisering av läraren. Läraren måste personligen ha inflytande på lärprocessen och då inte bara i termer av att ha medverkat till formulering och uppföljning av mål.
Och studenten i centrum i en sådan
lärprocess får inte innebära att studenten blir kund utan utvecklar sig just som
student.
INGEMUND HÄGG
professor vid Företagsekonomiska institutionen
Uppsala universitet
