Maria Eklund Heinonen och Kajsa Sköldvall väcker i Universitetsläraren nr 7/2020 frågan om hur studenters skrivande kan stöttas. De grundar sin artikel i åsikter om studenters bristande språkförmåga och konstaterar att en position som grundar sig i ett bristperspektiv sällan blir vare sig särskilt konstruktiv eller lösningsinriktad. Vi delar i allt väsentligt Eklund Heinonens och Sköldvalls utgångspunkter och skulle vilja fokusera på hur de studenter som kommer till högskolan kan stöttas i sin skrivutveckling.
Innan vi går in på lösningar och tillvägagångssätt vill vi dock anknyta kort till debatten om studenters bristande skrivförmåga. Vi förnekar på inget sätt att många studenter har svårt att klara av att uttrycka sig i skrift i akademiska sammanhang, men resonemanget grundar sig ofta i en föreställning om att skrivande är något statiskt som studenter borde kunna vid en viss tidpunkt i sin utbildning. Det är enligt detta resonemang inte en kunskap och förmåga som behöver breddas, förstärkas och vidareutvecklas, utan endast en förmåga som studenten har eller inte har. Men ingen kommer fullärd till högskolan. Generella kompetenser, liksom ämneskunskaper, måste därför undervisas och ges utrymme att utvecklas i högre utbildning.
Studenter har skrivit mycket när de kommer till universitet och högskolor, men de stöter på nya genrer, ställs inför nya krav på argumentation och ställs inför skrivande som riktar sig till en mer specialiserad publik, vilket är i linje med våra generella examina som är tydliga med att visa att skriftlig och muntlig förmåga ska prioriteras. I de generella examensmålen för kandidatexamen sägs exempelvis att studenter ska ”visa förmåga att muntligt och skriftligt redogöra för och diskutera information, problem och lösningar i dialog med olika grupper” (SFS 1993:100). Den rimliga grundinställningen borde därför vara att studenter behöver utveckla sin skrivförmåga för universitets- och högskolenivå, och frågan blir då i allt väsentligt hur denna utveckling kan organiseras och stöttas.
Vi arbetar på avdelningen för fackspråk och kommunikation på Chalmers och har förmånen att jobba på ett universitet där många program och programansvariga ser värdet i att jobba systematiskt med studenters skrivande och fackspråkliga utveckling. Vi arbetar med skrivande på olika sätt på olika program, och programmen är delaktiga i att utforma de skriv- och fackspråksinslag som de anser att deras studenter behöver. Vi arbetar i huvudsak enligt en modell där skrivande integreras i ämnesspecifika kurser där vi exempelvis arbetar med skrivande i ett projekt i en ingenjörskurs. Modellen kräver samarbete mellan ämneslärare och fackspråkslärare men innebär i gengäld att det finns möjlighet att jobba med och utveckla skrivande i uppgifter som har en tydlig ämnesmässig förankring och som syftar till att utveckla disciplinspecifikt skrivande.
Upplägget ger kanske inte alltid omedelbart det resultat som vi och programmen önskar och många studenter kan behöva mer stöttning men det innebär att studenters skrivande sätts i fokus. Genom återkommande skrivinslag ges utrymme för utveckling och en kontinuerlig dialog kring skrivande. Med utgångspunkt i vår verksamhet och den forskning som vår verksamhet grundar sig på tror vi oss därför våga säga några saker om hur och varför studenters skrivande behöver och kan stöttas.
Ett viktigt första steg är att se utanför den egna kursen och, där så är möjligt, se på utveckling av skrivande ur ett ämnes- eller programperspektiv. Var i programmet har studenter skrivuppgifter? Skiljer sig skrivuppgifterna och förväntningarna mellan olika kurser? Sker en utveckling i skrivandet som gör att studenter successivt utmanas? Vi ser exempelvis, precis som Eklund Heinonen och Sköldvall påpekar, att studenter ibland ställs inför väldigt svåra läs- och skrivuppgifter i början av en utbildning. Vi ser även exempel på motsatsen, där studenter skriver flera liknande typer av texter (ofta beskrivande) som innebär att de inte utmanas eller tränas i att utveckla sin förmåga att argumentera i ett ämnessammanhang, eller att skriva för olika mottagare.
En annan viktig förutsättning är att planera skrivuppgifter i ämneskurser så att stegen i en skrivprocess synliggörs och diskuteras. Genom att styra upp skrivprocessen så att studenter reviderar sina texter i flera omgångar går det att bygga upp förståelse för skrivande inom ett ämnesområde. Utan en styrd skrivprocess finns risk att studenter inte reviderar sina texter i tillräckligt stor omfattning, vilket också innebär att de inte får möjlighet att förstå varför en text fungerar eller ej. Av samma anledning är återkommande inlämningar och revideringar också ett sätt att motverka plagiering.
Centralt i den här typen av styrd skrivprocess är olika typer av formativ återkoppling. Återkopplingen behöver inte hela tiden komma från lärare utan kan även komma från kurskamrater. Forskning visar också att det kan vara lika värdefullt att ge återkoppling som att få den (Cho & Cho, 2011). Återkopplingen, i synnerhet i integrerade inslag, är viktig eftersom den ger ett tillfälle att diskutera ämnesinnehållet, men också för att den erbjuder möjligheter att successivt förstå varför en text kommunicerar mer eller mindre väl för en tilltänkt läsare. En annan aspekt av återkopplingsarbete och en viktig uppgift för lärare i allt återkopplingsarbete är att vara beredd att tydliggöra för studenter vad kommentarerna i texten betyder. Forskning visar att återkoppling som upplevs som glasklar av lärare kan vara svårtolkad för studenter (Price et al. 2010; Pelger & Sigrell, 2016).
Skrivande på högskolan kan och bör utnyttjas som det förträffliga verktyg för lärande som det är. När utrymme ges för att utveckla sitt skrivande i syfte att stärka sina ämneskunskaper finner många studenter ett incitament för att verkligen arbeta med och på så sätt utveckla sina texter. Skrivande som integreras i ämneskurser lyfter ofta fram sambandet mellan tydlighet i skrift och ämneskunskaper på ett påtagligt vis för studenter. När till exempel en ämneslärare i handledningen pekar på att något inte förklaras eller klargörs tillräckligt tydligt kan skrivstödet fokusera på utformning av argument och sätt att skapa sammanhang i text.
Det finns olika sätt att organisera skrivande inom olika discipliner på högskolan. Det fackspråkliga arbetet och den integrerade modell vi använder på Chalmers, där lärare med specialistkompetens inom språk och lärande som undervisar i ämneskurser, är en möjlig modell. En av fördelarna är att den garanterar ett fackspråkligt och disciplinärt perspektiv och att ämneslärare och fackspråkslärare kan samarbeta om språk såväl som innehåll.
Andra lärosäten i Europa och USA använder ibland en annan modell som innebär att fackspråkslärare inte jobbar lika nära studenterna utan i stället fokuserar på att utbilda ämneslärare i att handleda akademiskt och disciplinärt skrivande (Anson et al. 2012). Vi ser att båda dessa vägar och kombinationer av dem kan ha en plats i svensk högre utbildning, och vilken väg ett lärosäte eller ett program väljer beror ytterst på lokala förutsättningar.
I slutändan handlar det om vilka prioriteringar som görs, vilka resurser som avsätts, vems ansvar och hur angeläget det anses vara att stötta studenter att nå upp till utbildningens examensmål. Examensmålen i sig borde vara en tillräckligt tydlig signal om att vi är ålagda att stötta och utveckla studenters skriftliga och muntliga förmåga.
Fia Christina Börjeson
Universitetslektor
Andreas Eriksson
Docent i akademiskt skrivande och fackspråklig kommunikation
Magnus Gustafsson
Docent i akademiskt skrivande och fackspråklig kommunikation
Samtliga verksamma vid avdelningen för fackspråk och kommunikation Chalmers tekniska högskola
Referenser:
Anson, C., Dannels, D. P., Flash, P., & Housley-Gaffney, A. L. (2012). The futility of using generic assessment tools across diverse instructional contexts. The Journal of Writing Assessment, 5(1). http://journalofwritingassessment.org/article.php?article=57
Cho, Y. H., & Cho, K. (2011). Peer reviewers learn from giving comments. Instructional Science, 39(5), 629–643. https://doi.org/10.1007/s11251-010-9146-1
Pelger, S., and A. Sigrell, A. 2016. “Rhetorical meta-language to promote the development of students’ writing skills and subject matter understanding.” Research in Science & Technological Education, 34 (1): 15–42.
Price, M., Handley, K., Millar, J., & O’Donovan, B. (2010). Feedback: All That Effort, but What is the Effect? Assessment and Evaluation in Higher Education, 35(3), 277–289. https://doi.org/10.1080/02602930903541007
SFS (1993:100). Högskoleförordningen. Utbildningsdepartementet.
