Återigen har vi haft en högljudd debatt om unga vuxnas bristande skrivförmåga, där en start kan sägas vara UR-programmet Skrivglappet. Och återigen följer debatten det mönster, eller den skrivkrisgenre, som Martin Malmström har visat i sin avhandling från 2017.
Den bild som ges i programmet, och i flera medier, följer just mönstret som alla dessa larmrapporter genom historien har haft, enligt Malmström. Ett ensidigt bristperspektiv lyfts fram, med fokus på brister i unga vuxnas och studenters språk, utifrån en anekdotisk bevisföring. Skräckexempel ges, som ofta handlar om brister i språkets yta, till exempel genom felaktig böjning eller meningsbyggnad.
Rapporteringen ger uttryck för ett blame game, ett uttryck lånat från John Storan (2012), där olika syndabockar pekas ut, vilka, förutom studenterna själva, brukar utgöras av tidigare utbildningsnivåer, digitalisering, politiker och föräldrar.
Vi som skriver den här artikeln vill vidga perspektivet. Visst finns det många studenter som behöver stöd för att utveckla sin förmåga att läsa och skriva akademiskt. Men vi menar att debatten i stället för att handla om studenternas bristande förmåga behöver utvecklas till en fruktbar diskussion om hur högskolevärlden kan arbeta för att ge studenter bra möjligheter att utveckla sin litteracitet.
Här finns det mycket kunskap och flera metoder som dock inte får samma utrymme eller uppmärksamhet som de hårresande exemplen på enskilda studenters skriftliga oförmåga. Vi arbetar själva som högskolelärare och prövar att utveckla konstruktiva, vetenskapligt baserade, former för att skola in studenter i ett akademiskt läsande och skrivande som ingår i de ämneskunskaper som studenterna samtidigt ska tillägna sig.
Att få motbilder ges utrymme är en del av den skrivkrisgenre som Malmström har identifierat.
Här kan vi ge färska exempel som kopplar till UR-programmet Skrivglappet. I våras blev en av oss kontaktade av UR-programmets projektledare och tillfrågad om vi ville intervjuas och kunde förmedla kontakter med studenter till ett program om studenters bristande skrivförmåga.
Vårt svar blev att detta perspektiv inte är entydigt utan att frågan om ungas och studenters skrivande behöver ses utifrån olika vinklar. Det finns forskning som snarast visar på motsatsen, till exempel Viggo Kanns undersökning från 2016 som kommer fram till att studenter snarare skriver bättre i dag än tidigare, med bland annat ett mer varierat ordförråd.
Mycket forskning inom det teoretiska fältet Academic literacies visar också att det finns en oförmåga inom högskolevärlden att ge studenterna bra förutsättningar för att utveckla sin litteracitet, och att detta i sin tur är en förklaring till dåliga studenttexter.
I svaret till UR:s projektledare gav vi tips på forskning som skulle kunna vidga perspektivet, men denna nyansering ges inte mycket utrymme i programmet. Tvärtom skyms den av programmets dystopiska bild av unga vuxnas bristande skrivförmåga. I den efterföljande debatten har vissa motinlägg kommit fram, men som helhet får nog ändå sägas att det intryck som dominerar är att det stora skrivglappet är ett faktum.
Det är också så som UR presenterar sitt utbildningspaket: ”När skrivglappet är ett faktum.”
Hur har då programmets ”sanning” om den bristande skrivförmågan skapats? Programmet hänvisar till en Novus-undersökning bland högskolelärare där 46 procent av de 500 lärare som svarat tycker att deras studenter har svårt att uttrycka sig i skrift (svarsfrekvensen är 32 procent).
Vi frågar oss vilka lärare det är som tar sig tid att delta i en undersökning om uppfattningen om hur de egna studenterna skriver. De som tycker att studenterna skriver bra? Hur pass representativa är dessa lärare av tiotusentals i högre utbildning? Det är också viktigt att påpeka att detta är en attitydundersökning som inte säger något om faktiska förhållanden och därför inte utgör något vetenskapligt underlag för att hävda att unga vuxna som grupp skriver sämre i dag.
Med detta sagt menar vi inte att frågan om studenters läsande och skrivande är oväsentlig eller att akademisk utbildning inte behöver innehålla moment som lyfter fram dessa områden. Tvärtom! Här finns massor att göra.
Men låt oss diskutera hur vi ska göra detta, i stället för att slå oss till ro med att klaga över studenternas bristande förmåga eller med att skjuta problemet neråt, till tidigare utbildning. Gymnasier och grundskolor arbetar säkert på sitt håll för att utveckla undervisningen. Här måste naturligtvis varje nivå ta sitt ansvar, men låt oss arbeta med det som är vårt område.
Det finns mycket kunskap och forskning om hur studenters akademiska litteracitet bäst kan främjas. Och det bästa med den är att om vi lär oss att använda bra metoder för att stödja studenters litteracitetsutveckling, så kan också vårt lärararbete underlättas.
Men det bygger på att vi lärare är mottagliga för denna kunskap. Det bästa sättet att utveckla akademisk litteracitet är faktiskt inte det implicita sätt som de flesta av oss nog har utvecklat vårt akademiska skrivande på – där vi själva har knäckt koden för hur texterna ska se ut.
Som forskningsfältet academic literacies lyfter fram är det viktigt att tydliggöra för studenter vilka förväntningar man har. Dessa är inte självklara, och varierar mellan olika sammanhang och ämnesområden, eftersom texter med olika syften ser olika ut.
Därför kan vi inte utgå från att studenter lärt sig skriva texter såsom vi förväntar oss i just vårt ämnesområde. I stället behöver detta göras tydligt, med hjälp av explicit undervisning, som inte enbart tar upp innehållet utan också själva uppbyggnaden av texten och vad som gör den till en akademisk text.
Den akademiska litteraciteten behöver studenter få stöd att utveckla, i för dem funktionella och meningsfulla sammanhang. Mest effektivt är därför att detta sker inom ämnesstudierna där alla lärare behövs i det språkutvecklande arbetet. Men vissa lärare kan känna sig dåligt rustade för detta. Ett fruktbart sätt är samarbete mellan skrivlärare och ämneslärare, där skrivundervisningen ingår som en självklar del av undervisningen, och är kopplad till autentiska uppgifter. Så försöker vi arbeta i olika sammanhang på vår högskola.
Det är också viktigt att studenter får möjlighet att utveckla sin litteracitet under rimlig progression och bearbeta sina texter utifrån respons. Om vi redan i uppgiftsinstruktionen gjort tydligt vad vi förväntar oss av en text, och vilken respons som kommer att ges, får vi bättre och mer lättbedömda texter.
Vår erfarenhet är att många utbildningar inleds med alltför avancerade uppgifter, och att lärare kan ha orealistiska förväntningar på studenters förkunskaper – här finns i realiteten ett verkligt glapp!
Många lärare anser sig (med rätta) ha begränsat med tid, och det är därför viktigt att framhålla att genomtänkta uppgiftsformuleringar och respons faktiskt kan spara tid, genom att man får in bättre texter. Skrivuppgifter behöver inte heller vara så omfattande. Ibland är det mer utvecklande med en kortare text, som studenterna får revidera utifrån respons. Då skaffar sig också studenterna vanan att bearbeta sina texter. Här kan kamratrespons utgöra ett bra komplement.
Forskning visar att det sällan råder samsyn kring texters utformning, varken mellan olika ämnen eller ens inom samma kollegium. Därför möter många studenter ständigt nya förväntningar. Flera utbildningar kan behöva göra en översyn, så att kraven är någorlunda likvärdiga och ökar med rimlig progression.
Vi slutar där vi började: med glappet. Ett glapp finns mellan många nya studenters förmåga att läsa och skriva akademiska texter, och kanske också andra texttyper, och de förväntningar som ställs inom utbildningen. Men vilka möjligheter ger vi dem att utveckla sin förmåga? Vilken öppenhet har vi högskolelärare för att ta till oss kunskap om hur detta kan göras på bästa sätt? Var finns egentligen glappet?
Maria Eklund Heinonen
Lektor i svenska, Södertörns högskola
Kajsa Sköldvall
Adjunkt i svenska, Södertörns högskola
