Kvalitet i universitetsutbildningar är ett kärt ämne. Universitetslärare har, som sig bör, en central roll i sammanhanget. Lärarnas ansvar för och roll i kvalitetssäkring är frågor som bör debatteras. Det kan handla om vilka kurser och vilka utbildningsprogram som ges. Det kan handla om pedagogik och vad som händer i klassrummet då lärare och studenter möts. Det kan handla om hur studenter examineras med hänsyn till examensmål. Listan kan göras lång.
Under senare år kan jag se en utveckling som går i två parallella riktningar som inte alltid vill mötas. Den ena är formalisering. Det relaterar till att universitet och högskolor är myndigheter. De styrs av lagar, förordningar, policys och så vidare. Till exempel, i högskoleförordningen 6 kapitel 6§ står: "Om en student vid en högskola i Sverige har gått igenom viss högskoleutbildning med godkänt resultat, har studenten rätt att tillgodoräkna sig detta för högskoleutbildning vid en annan högskola. Detta gäller dock inte, om det finns en väsentlig skillnad mellan utbildningarna." Det kan tyckas vara en självklarhet, men är det så? Har alla högskolor kompetens och resurser att kvalitetssäkra sina utbildningar? Svaret blir definitivt inte ja om man ser på Universitetskanslersämbetets granskning av högskoleutbildningar (bland ekonomiutbildningarna var det exempelvis cirka 40 procent som fick bristande kvalitet). Låt oss ta ett annat exempel: Enligt högskoleförordningen 6 kap 23§ har en student rätt att få en annan examinator efter att ha genomgått två prov utan godkänt resultat. Man kan tänka sig att den första examinatorn med all rätt underkänner studenten.
Under senare tid söker och får allt fler skolor ackreditering. Det sätt som ackreditering fungerar på, menar jag, förstärker formalisering. Ackrediteringsinstitutioner har en tendens att agera som om de vore en myndighet genom att ställa krav på standardisering av till exempel rutiner och processer för kursutvärderingar, för att ge ut en eventuell ackreditering.
Den andra riktningen i utvecklingen är lärarens professionella integritet och detta relaterar till autonomitraditionen. Rollen som universitetslärare förutsätter en lång utbildning, ofta krävs det en doktorsexamen. Frihet att ta ansvar för sitt personliga och professionella agerande och utveckling, kontroll över sin arbetsmiljö och möjlighet att utveckla professionella relationer – allt detta är centralt för lärarens autonomi.
Lärarrollen baseras på en lång socialiseringsprocess i den akademiska värdegrunden. Detta innebär en förmåga att kunna ifrågasätta och problematisera, att kunna växla perspektiv och att kunna relatera till befintlig kunskap som förmedlas genom teorier och forskning. Rollen som universitetslärare växer man sig in i. Det är inte en roll man kan läsa sig till genom att följa manualer eller genom att gå på några pedagogiska kurser (som dock självklart är mycket viktiga för att utveckla lärarkompetensen). Kopplingen mellan lärarens autonomi och lärarens identifiering med professionen är stark. Detta kan skapa en positiv spiral som bidrar till ökad motivation och arbetsglädje.
Inbyggt i lärarens professionella integritet och autonomitradition är att utbildning och forskning är kopplade till varandra. Det finns dock en inbördes ordning. Bra forskning ger grund för utbildningskvalitet. Lärarens kompetens relaterar direkt till rollen som forskare. Genom att föra in forskning kan utbildningskvaliteten höjas. Denna effekt är visserligen mer synlig för utbildning på avancerad nivå, men lika viktig på grundutbildningen. Häri ligger en pedagogisk utmaning i lärarrollen. Ett flertal studenter ser universitetsutbildning som yrkesutbildning och forskningsanknytning uppfattas som "teoretisk" (som enbart syftar till de som ämnar påbörja en forskarutbildning och eventuellt karriär som forskare). Den pedagogiska utmaningen är att skapa förståelse för helheten kring forskning och utbildning.
Det jag upplever som en frustration bland mina kollegor är att formaliseringsdimensionen tar allt mer utrymme från det som många anser vara det primära, det vill säga att bedriva forskning och utbildning. Det tar sig uttryck genom att lärare i allt högre grad lägger tid på administration och andra kringaktiviteter – som inte alltid relaterar till studentens lärande. Kontakt med studenter via mejl, som rör diverse formaliafrågor, upplevs ofta som en större belastning för läraren än frågor där studenten visar sin kunskapstörst och till exempel vill konfrontera sin lärare med en metodfråga.
Lärarrollen är socialt konstruerad. Den handlar om att hantera institutionella begränsningar och att navigera i de värdegrunder som autonomitraditionen bygger på. Visst är formalisering bra. En bra struktur bidrar till att fokus ligger på innehållet och på det som universitetslärare har kompetens till – nämligen att erbjuda en högkvalitativ utbildning som baseras på institutionella ramar och akademiska värdegrunder. Att förklara och skapa förståelse i den akademiska utbildningens formalisering är viktigt. I formaliseringsdimensionen betonas starkt vikten av likabehandling och att genomföra kursutvärderingar. Lärarens professionella integritet relaterar snarare till utbildningens innehåll och till pedagogiken för att nå djupinlärning hos studenten.
Ledningens uppgift, oavsett på vilken hierarkisk nivå den finns, är att skapa förståelse för att utbildningens kvalitet baseras både på formalisering och på autonomitraditionen. Fast på olika sätt. Det handlar också om att agera utifrån ett sådant sätt som skapar förebilder och anger riktning, till exempel skapa förståelse för varför och hur ökad administration bidrar till att främja utbildningskvalitet.
Lunds universitet har påbörjat processen för att utse en ny rektor. Detta aktualiserar frågan om vilka signaler den nya ledningen kommer att ge om utbildningskvalitet.
NIKOS MACHERIDIS
Studierektor företagsekonomiska institutionen, Lunds universitet
