Pedagogisk kvalitet, hur då?

Ledare av Git Claesson Pipping

Stiftelsefrågan i alla ära, den högskolepolitiska debatten under 2013 har i mångt och mycket ändå rört sig om utbildningskvalitet: SFS publicerade rapporten Studentens lärande i centrum. Kvalitet ur ett studentperspektiv, Sveriges utvärderingssystem utvärderade och utvärderades, studenternas förkunskaper och motivation skärskådades, och vad som faktiskt utgör kvalitet debatterades. Men påfallande lite uppmärksamhet har ägnats åt grundfrågan om universitetslärarnas förutsättningar för att göra ett bra arbete: att faktiskt bedriva undervisning av god kvalitet. Ett enkelt sätt att närma sig frågan är förstås att se den resursurholkning som på grund av pris- och löneomräkningen försöker tvinga undervisningen att effektivisera på samma sätt som banker och försäkringsbolag. Men undervisning är mellanmänsklig kommunikation som är svår att effektivisera med några procent per år. Likväl är tiden – i meningen minskad lärarledd tid eller så kallad kontakttid – bara ett av de tänkbara skälen till eventuella kvalitetsbrister. Problemet är mer komplext än så. Ett minst lika viktigt skäl till att undervisningen inte alltid håller bästa tänkbara kvalitet är de ibland begränsade möjligheterna till för- och efterarbetet. Förslag på många håll syftar till att skriva ned omräkningsfaktorerna för föreläsningar och seminarier. Det finns i och för sig ingen naturlag som reglerar hur mycket för- och efterarbete en viss undervisningsform kräver, men om man generellt räknar om all undervisning som har haft faktor 4 till faktor 3 så minskar man tiden till för- och efterarbete med 33 procent. Då ökas den lärarledda tiden – men bibehålls undervisningskvaliteten? På sina håll hävdar studierektorer till och med att det finns undervisning som inte kräver någon form av för- eller efterarbete alls. Mer än en universitetslärare har frågat sig om det då går att bedriva akademisk utbildning värd namnet. Men fortfarande: det här är bara en del av ett komplext problem. Ett annat sätt att se problemet är att lägga ansvaret utanför högskolan: i grundskolan, i gymnasiet, i politiska krav på fler högskoleutbildade, i lågkonjunkturen som tvingar omotiverade studenter till högskolan, i samhällsförändringar som ger mer heterogena studentgrupper. Och visst är det så att en heterogen studentpopulation kräver en annan pedagogik än en homogen. Men det är verkligen inte bara av ondo; undervisning berikas av mångfald eftersom det i sig innebär att de allt för enkla lösningarna avslöjas och komplexitet uppmuntras. Utbildning som ger kompetens i perspektivbyte och problematisering är samhällets bästa vaccin mot odemokratiska tendenser. En tredjedel av högskolans lärare är tidsbegränsat anställda. Den här gruppen omfattas långt ifrån alltid av högskolepedagogiska utbildningar och kompetensutveckling. Dessa lärare kan inte långsiktigt planera kursförbättringar, för de har ingen planerad anställning. I stort sett alla de goda förslag som finns i SFS-rapporten om stärkt pedagogisk utbildning går den här gruppen förbi. Är utbildningen dålig på svenska lärosäten? Sannolikt är den det ibland. Och det krävs många olika insatser innan den kan hålla jämn, hög kvalitet. Kavla upp ärmarna och börja förändra! GIT CLAESSON PIPPING Förbundsdirektör för SULF


Kategorier: Arkiv