Kognitiv oförmåga är inget nytt

Enllgt Ebba Lisberg Jensen, intervjuad i Universitetsläraren nr 5/2013 kan man tala om ”kognitiv oförmåga” som ett nytt fenomen hos studenter de senaste fem åren. Om detta bestyrks av trovärdiga kvalitativa och kvantitativa studier, och inte bara är en återkommande figur, är det förvånande. Hur skulle denna förändring ha kunnat inträffa så fort? Den stora ökningen av antalet studenter är ju vid det här laget ett par decennier gammal och diskussionen – sedan decennier, eller kanske till och med sekel – om studenters respektive lärares kvalifikationer, ämnesmässiga, vetenskapliga och didaktiska, upprepas. Filosofen Hannah Arendt var inblandad i en kontrovers om betydelsen av undervisningsmetod respektive ämnesmässiga kvalifikationer hos lärare i 1950-talets USA, där skolan ansågs vara ”i kris”. USA:s skolor hade också under min skoltid i Sverige på 1950–60talen rykte om sig för att vara allmänt ”slappa”. Det är svårt att frigöra sig från att också se den nu uppvaknande motsättningen i samma ljus – två tankefigurer bryts med varandra. Inte minst mot argumentet från studentorganisationerna om att det handlar om att universitetslärarna måste vara mer ”pedagogiska”, det vill säga skickligare på att undervisa, illustrerar detta. För en som följt utvecklingen inom akademin i 50 år är skepsis mot absolutistiska hållningar eller beskrivningar naturlig. Universitet och högskolor skyller regelmässigt sina svårigheter på tidigare stadier i utbildningsväsendet – särskilt det närmast föregående stadiet, gymnasierna, och så vidare. Den enkla sanningen att hela befolkningen numera går tolv år i skolan – när jag slutade gymnasiet 1963 var det enligt uppgift 16 procent av en årskull – tycks inte leda till några tyngre reflektioner, inte heller den andra enkla sanningen att cirka hälften av en ungdomskull numera också går i högre utbildning. Detta trots att få samhällsförändringar har varit så genom gripande som just förlängningen av ungdomstiden med nästan tio år – med radikala följder för utbildningens alla institutioner. Diskussionen om ”krav” på universiteten tycks lika löslig: mina första examina (i ryska och polska) förvånade mig med låga krav på kunskaper och färdigheter, men även med stora skillnader mellan olika universitet – man kunde surfa mellan läroanstalterna för att undvika svåra prov. När jag under sista tredjedelen av mitt arbetsliv själv blev universitetslärare fick jag ytterst sällan belägg för att vare sig examinationskraven eller nivåerna hos studenterna påtagligt gått ner. Tvärtom är den utomordentligt höga standarden på doktorander i sammanhang där jag alltjämt befinner mig slående. För alla tankefigurer, tidsströmningar eller ”diskurser” är det svårt att ge precisa belägg för att det ena eller andra har ”hegemoni”, för att tala med Gramsci – utan att för den skull ifrågasätta att det faktiskt går att säga något klokt och sant om dessa ting. Kulturstudier, sociologi, socialpsykologi, men också historia, pedagogik, psykologi, psykiatri, ekonomi, etcetera, alla försöker fånga en tidsanda och slå fast ”hur det egentligen är”. Kvantitet och statistik fångar en del, men inte allt. Därför skulle det ha största betydelse om nu aktuella klagomål över studenters ”kognitiva oförmåga” – för att nu slippa tala om dumhet och brist på bildning – också motiveras och beläggs på vanligt vetenskapligt sätt, inte bara genom hänvisningar till mätsystem för skolor i internationell regi utan också genom detaljerade och specifika studier. En faktor som alltför sällan diskuteras när det gäller lärarkvalifikationerna är den ämnesmässiga bakgrunden. Det faktum att en svensk gymnasielärare, ja till och med universitetslärare, kan ha ett eller högst två års studier i sitt ämne berörs sällan av vår militante utbildningsminister (själv en del av en regering som till skillnad från svenska ungdomar till stor del saknar utbildning på universitetsnivå). Jag hade på gymnasiet, ja även i realskolan, flera lärare som disputerat i sina ämnen och några var aktiva forskare, docenter. Andra länder kan kräva tre till fem års studier, i ett enda ämne för att bli kompetent som lärare, på gymnasienivå. Naturligtvis gäller högre krav, normalt forskarutbildning, på universitetsnivå. Det blir förstås oerhört kostsamt att ge den svenska lärarkåren i gymnasiet en ämnesmässig grund på mellan tre och fem års studier i sitt huvudämne, och att se till att akademins lärare har forskarutbildning. Men är det inte just detta som spelar störst roll för hur undervisningens kvalitet kan höjas? Kanske mer än smarta mästerlärare och de oerhörda tillgångar som idag finns i cyberrymden? Både förvirrade forskare och andra lärare vilka kan lite om många saker men som ändå fängslar och stimulerar kommer att finnas kvar. Man kan bli högt bildad utan att avlägga universitetsexamen, vilket alltså många yrkespolitiker är exempel på. Men om bildningen skall ges genom utbildningsinstitutioner finns det knappast någon annan väg än att lägga stora resurser på den vetenskapliga grunden för dessa lärare. Man kan ha medfödd lärartalang och få den genom erfarenhet men att båda två förutsätter en gedigen kunskap om vad undervisningen handlar om tycks mig obestridligt. Jens Cavallin Fil Dr i Teoretisk filosofi Docent i Kultur och samhälle FD. Universitetslektor i Medie- och kommuniationsvetenskap Universitetsläraren 9-13