Ända sedan det ”nya” betygssystemet sjösattes 1994 på gymnasiet har det florerat en myt om ämnesmål och betygskriterier. Målen och kriterierna har upplevts vara otydliga och öppna för tolkning i en sådan grad att likvärdigheten omöjliggjorts. Myten har inneburit att lärarna inte låtit sig styras av dokumenten, utan betygen har satts utifrån en mer eller mindre uttalad magkänsla. Men som med alla människors upplevelser måste de tas på allvar och orsakerna till dem måste utredas. Myten att ämnesmålen och betygskriterierna är luddiga är det dags att avliva.
GRUNDTANKEN MED 1994 års betygssystem var delvis att få en mål- och kunskapsstyrd skola. Elevens prestationer skulle vägas mot fastställda mål och kriterier. Det innebar att färdighetskunskaper betonades i de allra flesta ämnen framför ihågkomsten av information. Lärarens uppgift blev därmed att i första hand förse eleverna med redskap som underlättar bearbetandet av information. En mycket god och lovvärd intention.
Ett problem var dock att betygssystemet skulle förankras hos en yrkeskår vars utbildning inte omfattat de analytiska färdighetskunskaper som nu kom att betonas. Av utrymmesmässig anledning får ett axplock ur betygskriterierna tjäna som exempel för vilka kunskaper som betonas. På gymnasiet i kärnämnet samhällskunskap måste eleven för att kunna erhålla Godkänd i betyg ”redogöra för och exemplifiera hur olika idéer och värderingar uppstår och formas i samhället.” Vill eleven nå betyget Väl godkänd måste hon bland annat kunna ”analysera och värdera samhällsfrågor ur olika perspektiv.” I kursen Svenska B måste en elev bland annat kunna ”läsa texter av många olika slag och diskutera och analysera texterna i förhållande till den miljö, den tid och det samhälle där de har uppstått”, för att i Historia A bland annat kunna ”utgå från centrala historiska begrepp för att klarlägga förutsättningar och drivkrafter för människor och samhällen i olika tider och i olika kulturer” om eleven vill nå betyget Mycket väl godkänd.
Eleverna ska alltså utbildas i färdigheterna att analysera samhällsfrågor och texter, kritiskt granska uppgifter, klarlägga förutsättningar och drivkrafter för både människor, samhällen och olika kulturer samt redogöra för hur olika idéer uppstår och formas i samhället. Betygskriterierna är mycket tydliga om man som lärare själv förstår och behärskar färdigheterna. Det förutsätter dock, för att tala med sociologen Anthony Giddens, att lärarna är diskursivt medvetna om vad kunskapen innebär, det vill säga att de uttryckligen vet vad de gör och hur man gör det.
Det räcker alltså inte att lärarna besitter färdighetskunskaperna som ett praktiskt medvetande. De måste vara på det klara med vad analysera, kritiskt granska, redogöra, bedöma etc innebär och vad skillnaderna i färdigheterna består i samt ha en strategi för hur detta bäst förmedlas. En författare kan till exempel äga förmågan att skriva fantastisk litteratur men vara helt oförmögen att beskriva vad det är som gör denne till en god hantverkare i konsten att skriva. En lärarutbildning i såväl ämnesstudier som pedagogik bör alltså innebära att de färdighetskunskaper som lärarna ska centrera sin undervisning kring både blir praktiskt och diskursivt medveten. Det kräver en gedigen och didaktisk kvalitativ ämnesfördjupning.
DEN SÅ VANLIGTVIS kritiserade lärarutbildningen gör måhända inte i ovanstående avseende sitt jobb helt tillfredsställande. Men när det gäller att utbilda studenter i pedagogisk yrkesskicklighet är etablerandet av ett diskursivt medvetande hos studenterna relativt god.
Annat förhåller det sig på många universitet och högskolor som ansvarar för den ämnesdisciplinära utbildningen. Det är hög tid att rikta kritiken dit där den hör hemma. Till skillnad mot grundskolan och gymnasiet saknar de flesta universitet och högskolor kriterier för betygsnivåerna Godkänd och Väl godkänd. Det finns uppenbart inget intresse att göra vare sig universitetslärarna eller studenterna medvetna om vilka kunskaper som ska motsvara respektive betyg. Det innebär i sin tur att en student som t ex utbildar sig till grundskole- eller gymnasielärare inte fullt ut kan veta vilken kunskap denne får med sig efter varje avslutad kurs eller vilken kunskap hon eller han eventuellt har missat. Dessutom brister många ämnesdisciplinära utbildningar i just förmågan att etablera ett diskursivt medvetande hos studenterna. De vet faktiskt inte vad en analys, kritiskt förhållningssätt och andra forskarrelaterade färdigheter innebär. Avsaknaden av betygskriterier är en bidragande orsak.
MYTEN OM LUDDIGA betygskriterier är inte sann. Kunskaperna som eleverna ska tillägna sig är både tydliga och samhällsrelevanta. Det luddiga i denna utbildningssaga är snarare lärarnas ämnesutbildning. På våra universitet och högskolor får aldrig studenterna reda på vilka kunskaper respektive betyg motsvarar. Det leder alltså till en brist i det diskursiva medvetandet hos de studenter som ämnar bli grundskole- eller gymnasielärare. Problemet är inte att betygskriterierna är alltför öppna för tolkningar, utan att förmågan att tolka dem inte har grundlagts i ämnesutbildningarna. Det är alltså hög tid att tydlig- och begreppsliggöra inte bara den empiriska utan även den analytiska kunskapen som studenterna förväntas förvärva vid universiteten och högskolorna. Först då kan i sin tur ämnesmål och betygskriterier på grundskolan och gymnasiet bli de styrdokument de är tänkta att vara.
PETER HABBE
Utbildad gymnasielärare samt
religionshistoriker vid Lunds universitet
