Professorerna Dahlgren och Trowald (UL, nr 10-2002) har åtminstone delvis rätt om EU:s betygsskala, med fem godkända och två (!!) underkända steg. Den är uppenbarligen anpassad till en speciell sorts examination, den vanliga strikt tidsbegränsade salsskrivningen där man gör mer eller mindre rätt på ett antal förelagda uppgifter.
Denna kvantitativa bestämning behöver inte motverka en sund kunskapssyn, men den gör varje form av målanalys ytterst vansklig och tidsödande, om antalet betygssteg är stort. I allmänhet råder, redan med tre grader av godkänt, renaste slentrian.
SÅ LÄNGE SKALAN bara tillämpas på kurser med internationellt deltagande är väl detta inget problem. Sådana kurser är ofta små och speciella. Nyligen påtvingades jag EU-skalan på en frivillig kurs där examinationen helt och hållet bygger på en fullbordad prestation. Antingen gör man klart sina uppgifter, och är då godkänd, eller avbryter man kursen. Gör man fler och vassare uppgifter är man väl godkänd.
Jag underkänner INGEN!
Vidare kunde jag konstatera att de lägsta godkända graderna medgav ”betydande brister”. Jag tänker inte plötsligt godkänna sådant! Således behöll jag endast skalans tre översta steg och jämställde dem med den traditionella skalan 3-4-5 på tekniska utbildningar. Dessa skiljer jag åt genom kvalitativt definierbara prestationer, inte genom den poäng man hamnar på under ett tidsbegränsat prov.
När D och T går över till att diskutera graderade betyg överhuvudtaget är de på en vinglig cykelfärd. Det verkar som om allt som efterfrågas av studenter, speciellt ambitiösa och målmedvetna studenter, numera måste ifrågasättas. Dit hör ju även föreläsningar och undervisningsfria perioder inför tentor, viktiga för överblick och sammanhang.
När Dahlgren och Trowald hävdar att graderade betyg gör studenterna till tentamensfixerade ”c(l)ue seekers” begår de ett klassiskt misstag. De försöker förklara fenomen inom högskolan med hänvisning till enbart denna miljö. Studenter är inte nyfödda. De är oftast ”cue seekers” (eller inte), och allt möjligt annat, av vana. De har ett tidigare liv. De har också ett annat liv. Vi får det ideligen belyst. Förra vintern gav min avdelning en tentamen i en kurs för 800 nybörjare med mindre gott resultat.
NÄR ORSAKERNA ANALYSERADES, med studenternas hjälp, fick vi veta att många, med extentornas hjälp, gjorde fullkomligt godtyckliga indelningar av stoffet och lika godtyckliga uteslutningar. Ett ”moment” som inte fanns med de tre senaste gångerna ingick inte! När studenter, som tillbringat kanske 2 procent av sitt liv vid en högskola drar slutsatser som strider helt mot exami-natorernas intentioner, måste förklaringen sökas i bakgrunden.
Förra hösten försökte jag en gång i en lektionsgrupp att förklara målen med ett visst avsnitt, och dess roll i kursens fortsättning. Jag ville hjälpa studenterna att rikta och effektivisera sin inlärning. Långt senare hänvisade en av studenterna till detta som ”den gången du gick igenom vad som kommer på proven”. Jag var inte i närheten av något sådant. Men han lyssnade så därför att han var van vid att tänka så.
Studentkåren sammanställer kompen-dier med gamla tentor och lösningsför-slag.
P� KURSVÄRDERINGARNA KLAGAS ofta att de senare är otillräckliga. Tentasam-lingarna är dock, jag citerar, den viktigaste delen av kursmaterialet. Det har INGEN inom högskolan talat om för studenterna.
Att en flergradig skala skulle bidra till sänkta krav för godkänt är också nys. Att kraven i många fall verkligen sjunker har politiska orsaker. Fler ska in, med allt sämre bakgrund, fler ska igenom. Det är inte tal om att lösa detta genom någon undergörande pedagogik, eftersom även bättre studenter gör motstånd mot radikala förändringar. Alla som, med kritiskt sinne, studerat kursvärderingar vet det.
Det gör det förstås desto angelägnare att behålla överbetygen som ett kvitto på meningsfull inlärning. Eljest kommer inte denna produkt att kunna erbjudas någon överhuvudtaget.
PETER HACKMAN,
UNIVERSITETSLEKTOR I TILLÄMPAD MATEMATIK,
LINKÖPINGS TEKNISKA HÖGSKOLA
